按：Die Welle是一部德国影片（中译名为《浪潮》），取材于一个真实的美国故事。1967年，美国的一所中学里，有个老师想让同学们对极权社会的专制性有感性认识，设计出了一个实验。随着实验的进行，同学逐渐卷入了一场可怕的运动中，这场实验运动的名字就叫做Third Wave。当然，出于影片的需要，Die Welle把故事背景改成了今天的德国，并稍微改编了一些真实的事件。

 

对于经历过二战的西方人来说，最可怕的社会形态首先是德意志第三帝国式的，其次是斯大林式的。尽管奥威尔让无数人对于苏联式极权社会有了相当的认识，但作为某种心理阴影，现代西方人始终困在两种幻觉中——他们觉得纳粹是所有恶梦里最可怕的恶梦，同时在最根本的意义上他们无法区分斯大林与希特勒。Third Wave实验远不仅仅让民主与自由的西方世界重新看到了恶梦的威胁，它对人们最严重警告似乎可以用一句话表达——意识形态对人的控制根本不取决于它是否被意识到，因此，它也正以被意识到而仍然起作用的方式告诉我们：人类并没有真正意识到什么是意识形态。

 

这句有点饶口令的话表明了主观意识与客观的意识形态之间的距离。能够意识到却无法行动，这表明了一种根本失败。对于意识形态如何抓住人的问题，我在前一篇文章的尾注里已有过说明，需要补充的只有一点：认为自己因意识形态的巨大力量而只能采取玩世不恭的态度，恰恰是一种虚假冷淡的意识形态态度。虚假的冷淡无法带来真正的行动，因为它不但在事实上推进了意识形态，而且进一步拖延并组织我们面对真相。由此，反对虚假冷淡只有两种办法——要么进行积极的否定态度，那将是革命性的；或者选择“消极”的真正的冷淡，拒绝一切从执行当中重新发现“意义”的诱惑——后者就是被精神分析治愈的患者态度。

 

显然的是，纳粹主义从当时的社会背景成长起来的意识形态似乎意味着它选了上述三条路的中间那条，也就是所谓的“纳粹革命”——希特勒带领整个德国走向一种“真正的行动”。这种行动对世界来说是创伤性的，创伤的结果就是二次大战以后谈“纳”色变。通常的说法是，由于德国人民真诚反省了自己的行为（这就意味着他们用和其他国家相同的视角来凝视自身），所以他们真正获得了救赎并得到了全世界的原谅。但事实上，由于战后德国成了共享同盟国视角的一分子，他们不用在精神上继续成为罪责的主体，而是借救赎的机会和过去真正告别了——纳粹主义对有良知的德国人和美国人来说一样，在最根本意义上都是“他者”的历史。另外，鉴于纳粹历史的创伤性影响，西方人多少有点回避提及纳粹，于是也就反过来把纳粹主义继续抬高成一种无以复加的恐怖政治之王。

 

但同样显然的是，纳粹革命与列宁革命在根基上完全相反。相比希特勒趁国内经济和精神混乱上台，列宁对于俄国危机的解决方式是彻底地拒绝妥协：必须在根本上断绝一切资本主义的诱惑，这种诱惑会把俄国杂另一个泥潭里越陷越深。换言之，纳粹在国民的迷徨选择了“犹太主义”作为危机的根源与出路，用拉康的术语来说就是统一国民意识形态的“缝合点”(point de capiton)，而列宁则采取马克思的方式，把“阶级”作为主能指(master-signifier)重新建构形势。两个人面对同样的危机，用两种不同方式给社会规定新秩序——以此区分了真实和虚假的行动。“纳粹革命”的虚伪在于它事实上面对资本主义自身真理的显露（国民经济困境与精神的现代性危机），采取了伪革命姿态，以一个虚假的能指（犹太人）为起点，掩盖了真相，延续了资本主义的意识形态。也就是说，法西斯主义是资本主义的自我保护，是资本主义的真理，它展示了诞生于资本主义内部的意识形态是如何通过一种更深的伪装来掩盖并延续自身的。相反，列宁拒绝一种渐进改革的诱惑，在根基上铲除了资本主义，因此开辟了真正的新空间，为真正的可能性奠定了基础——这种行动才是真正的革命。

 

这样一来，从列宁革命到斯大林独裁的道路就必然遵循着全新的逻辑，而且无法在资本主义或法西斯绝境当中辨认出来——它和希特勒的逻辑完全异质。从法西斯问题的人性批判（把纳粹当作恶魔）到政治哲学批判（阿伦特的经典概念“平庸之恶”）以及拉康主义的精神分析批判，都在努力认清一种现代性罪恶。但绝对不能忘记的是，尽管两种极权都是可怕的，但构成真正“事件”的恰恰不是给西方人带来创伤最深的法西斯主义（它是资本主义内部的），而是全然异于资本主义世界的苏联体制（它颠覆了资本主义的根基并创造了真正的新事物）。两种本质不同的独裁政治不同的表现正缘于“缝合点”的不同：在纳粹的统治下，生存条件尚未完全缺乏保证，只要你不是犹太人，那么认同纳粹并顺从其统治就能避免许多危险；而在斯大林时期或者文革时期，没有一个人可以真正安全。在第三帝国的意识形态中，主能指（可恶的犹太人）造成了敌对双方的仇恨，而东方极权世界里的主能指（阶级）造成了普遍的仇恨。“阶级”是一个比“犹太人”更空洞的符号，因为事实上没有任何确定的条件能判定某人的阶级归属，所以正是文革式的恐怖而非法西斯主义才导致一种彻底的崩溃：人之为人的一切条件都可以增加或废除，因为最终的决定性基础是空洞的“阶级”；人与人之间的一切关系都可以破坏，背叛是无限制的，这并非因为告密之类的事真能获得实际的好处，而是因为只有不停背叛过去才能为主体赢得意识形态上的安全感（因为阶级意识总是教导我们只有阶级关系是真正的关系，所以只有通过破坏与朋友之间的友谊为代价为组织尽力，才彻底证明我是正在按照阶级的意志行事，才可以免遭组织打击）。

 

换句话讲，“浪潮实验”实际上给人们造成了某种错觉，它警告说我们当今的自由与民主并不能真正抵御独裁的复辟。评论家大多认为，该实验揭露了人性的脆弱面，说明人们始终缺乏警惕与反思，实验的成功反映了美国教育的失误等等。人们总是倾向于研究某件事是如何发生以此来避免灾难，这也是历史的基本教训。但正是在这里，我们必须明确拒绝那些陈辞烂调，必须坚持批判的独特性：意识形态的非历史性恰恰反映出，首要的事并非是去研究我们如何会陷入某种意识形态里——而是必须注意到“我们总是已经在里面了”。关键不是要防止“陷入”某种意识形态，而是一开始就要意识到它的存在并设法“走出”它。因此相比我初中班主任老沈的高压模式，美国人的浪潮实验并不是最危险的，它不过是用一种西方人对创伤经验的恐惧继续掩盖真正值得恐惧的事情。

 

和初中班级完全相反，我的高中三年陷入了另一个泥潭。初中的班级是全年级成绩最差的，而高中班级里几乎全是优等生；初中班级以阶级斗争为主，高中则号称为了提高学习成绩不惜一切代价，大家被迫成为题库和做题机器。显然，能把优等生的天堂变成地狱的老师也绝非等闲之辈：老李同志风尘仆仆不远千里从齐齐哈尔来上海淘金，顶着全国优秀教师的光环，踌躇满志地想让他第一批上海学生成为自己事业第二春的敲门砖。

 

对于老李的看法，几乎所有人都大同小异：只知道成绩，别的什么都不管，当然，他自己教的物理是最要紧的，为了自己多讲几句不惜把其他任课老师挡在教室外面；无计划的心血来潮主义者，想到什么就立刻让全班学生跟着他上，然后上到一半自己不玩了大家也就跟着放弃；如歇斯底里症患者一般喜怒无常，不管他现在多么满面春风，你永远不知道这位老兄会不会在下一刻暴走……诸如此类的罪状当然还可以再数下去，但这些也许不算最要紧的：更重要的是，为什么早就应当随时间而逝的往事会让同学们在那么多年以后还是念念不忘，一提起来就火气很大？为什么大家都觉得好像自己的几年时光都被他毁了，甚至以后仍长时间地感到阴影？

 

I.消除行动

 

和初中班主任老沈不同，老李并不算一个性错乱者（尽管他也乐意享受虐待的快感，但这并非是他的根本问题）。如果说老沈是完全沉浸在快感中享受自己，不关心学生死活的话，那么老李似乎是另一极端，他坚持唯成绩论，而且不仅仅是学生本身，甚至其他一切他都不关心。两人相同之处毫无疑问都在自我享受上，但不同的是，老沈并不真正相信对学生的教训有意义，他完全不管将来的事情，而老李则坚信，学生成绩提高就是真正且唯一的“对学生好”。一个坚持虚假的信念并以此来掩盖自己的快感根源，另一个坚持真实的信念并从各种随机的心血来潮中获得快感。我们当然可以问：虚假的信念和真实的信念到底有什么区别？不过这并非我关心的事情。重要的是，我们为什么那么讨厌老李，特别是，觉得他从我们这里剥夺了很多东西？

 

显然，要说不惜一切代价抓成绩，这事本身似乎并不值得过分讨厌。我们都明白，如果一个老师只是如此的话，他的用心显然是可以理解的，而且是为了纯粹的目标。但我们似乎发现还有些过剩的东西。老李似乎并不是一个真正意义上的“只抓学习不管其他”的人。当然，同学们都抱怨过他方法问题，几乎百分之百认为他是一个不懂得教育方法的人。但问题是，一个有良好愿望却仅仅因不懂得教育方法而好心办坏事的人，并非不可原谅，因此进一步的，我们会想到，是不是由于他的错误方法只会让结果和自己想法背道而驰，他明明应该知道这点却还一意孤行，因此让我们讨厌呢？可是，仅仅是结果错误也不会让我们如此怨恨他，更何况事实上我们最后几乎都取得了理想的成绩进了理想的学校。我们不断埋怨他毁了我们三年甚至更久，这是为什么？我们到底失去了什么？

 

老李完全看穿了中国教育体制的种种谎言，他非常清楚中学教育到底是什么货色。他根本的指导方针完全没有任何问题，反而应该被看作是被精神分析治愈了的、穿越幻想后的主体培养目标。但他并未由此走出，没有对教育完全表现出性冷淡，而是陷入了另一个悲剧，再次被教育的意识形态抓住：他以为自己聪明地看穿了教育制度的把戏，只要抓住关键（高考成绩）就可以了，因而对于学习以外的事情都不认真，到处玩即兴。但教育意识形态的核心正在于：其实根本不存在什么“教育”，没有任何适合的教育方法能够承担起当今中国的中学教育模式。换言之，只有把“纯粹提高学生成绩”和“教育学生”彻底分离开来，并对前者采取冷漠态度（做一个冷血的老师）并否认后者（真正教育）存在的可能，才算是最终穿越了教育的意识形态。老李当然意识到了提高成绩的无聊的冷淡性，他也经常对一些事情表现出不屑一顾的轻蔑态度，觉得他们太当真，都很傻。许多规则他完全知道是虚假的，很多事情也完全是不重要的（别的老师最痛恨他的地方，就是他好像只把自己的事情当回事，别人的事情都不重要可以一拖再拖；但事实上，老李心里很清楚，那些好像很紧急的事情的的确确是无关痛痒的，他深知学校教育是狗屁）。他脑子很好，完全意识到教育的种种虚假性。但他并不够彻底，因为当他以为自己看穿把戏因而可以把教育本身玩弄于股掌之间时，它才真正成为教育意识形态的俘虏（参见尾注一）。同样，当他知道教育是狗屁但仍满怀激情地实行自己的“教育”计划时，恰恰陷入了自己曾经知道的谬误里：他知道提高成绩是应付中学教育的唯一目标也是唯一可行的事情，但他错误地让这件事情变得“有意义”了，并且富有激情地去做它——实际上他再次把这种完成任务的单纯枯燥的行为变成了“富有意义的教育活动”。

 

回到一开始我说的，老李最为人诟病的两个问题正是：只知道做题再做题，别的都不重要；还有就是想到什么就让大家去做，然后没有下文。尽管这似乎像两个问题（甚至有些矛盾），但其实两者是一回事，而且问题就出在后者上。我们常常会被赶去参加听课，或者搞某个活动，但总是弄着弄着就没了结果。所有这些积极活动不仅没有给所有人带来好处，反而最后让大家感到迷惑不解：为什么我要去听这课？当初一起做这件事怎么做到一半就突然取消掉了？他到底要我们怎么样？这个答案并不能简单回答说“他真正想要的只是我们的学习好，其他都不管”，因为事实上他的做法不但否定了其他一切活动的意义，同时也把最终的目标（促进学习）给否定了。“学习好”只是一个空洞的说辞，因为我们没有发现任何有效的方法能够实现：不论是让生活更快乐，还是让学习更有乐趣或更富意义，我们可能找到的一切有效方法都被他取消了。换言之，我们是被剥夺了行动意义的对象，每次行动都是挫折性的。而老李在这里的角色表面上看起来是犯了个消极的错误（仿佛他仅仅是个“不懂得教育方法的人”），但其实他的真正姿态是积极的侵犯性的否定：他所努力的实际行动只是“取消一切可能的方法”，并最终使大家变得盲目和感到绝望（难道这不就意味着，老李是在以强奸犯的方式行动吗？）。他的行动事实上是“消除行动”(de-activation)，它所否定的最终是行动本身的“行动性”，让行动沦为一种被剥夺意义的无目的行为：“学习”不再有意义，除了机械地做题目，我们期待不到任何想象中的“好教育”，更不用说所谓的“学校生活”了（再次地，我们可以对比强奸犯凌辱的场景，其中也具有相同的结构：受害者处于绝对的被动地位，她被迫失去了一切意义，性行为沦为一种无意义的机械动作——更严重的，她遭遇到主体符号尊严的崩溃和身份的解体——这种经历还可能会影响到她今后正常的性生活）。

 

对于实现欲望的急不可待迫使他不断地陷入种种激情中，并将主体在行动中充分享受快感的事实直接暴露在学生面前，让大家意识到自己只是一堆被任意摆布的客体（参见上一篇文章的尾注，对“欲望”和“快感”的区分）。他常常会突发奇想号召大家做某件事，而当他意识到真相时（这些事其实没什么意义，它们只是打发时间的单纯行为），又立刻抛弃了它（因此也就让学生本人感觉到被抛弃）。这就好比一个正在性交的人，当他很起劲地干到一半时，突然反思起自己的行为：“我他妈的这是在干什么啊？这动作太傻逼了吧！”一种喜剧性的效果会使他顿时丧失兴趣，建立在幻想基础上的快感也因为行为本身被猛然“发现”而丧失殆尽（突然间正视自己的行为，发现它在离开幻想以后其实什么都不是，毫无意义）。但做爱至少也得是两个人事，这种突然爆发的性冷淡对他人造成的后果显然是创伤性的：假如和你上床的人每次爽到一半就突然叫停走开，你会逐渐产生巨大的困惑和挫折感，并反思到自己仅仅是一个电动棒或者充气娃娃之类的工具客体。

 

行动本身的意义支撑需要凭借幻想结构，这是幻想对于现实(reality)建构的必要性，可是当幻想结构被不断破坏和废除的时候，我们不得不面对一个残酷的真实(Real)：或许我们所向往的教育事实上根本只是个谎言，而且这个空洞的教育甚至侵略性地阻止其他意义的产生。但这个遭遇真实以后的创伤被主体内在化以后，重新表达出来的时候却已经变了形（主体永远不可能把创伤内核“真正客观”地表达出来），而这个变形是以一个不存在的幻想支持的：我们下意识地以为，其实还是存在“正确”的教育方式的，学校生活以及教育都有它的意义，只不过老李作为一个偶然出现在我们面前的可恶东西，剥夺了本应当属于我们的快乐时光和中学生涯的积极意义。我们痛恨他，把他作为罪责的源头时，忽略了自己的幻想，导致这种幻想的根源是我们那时尚无法完全洞察清楚的教育体制的淫荡结构，此结构的终极目标是实现“全面发展”的乌托邦式培养计划。

 

II.试图掩盖自己性无能的教育体制，或论伤害与罪责

 

不论是对老沈的分析还是对老李的评价，都绝不能忽略一个事实：学生反感他们，是因为他们实际上对学生犯了错。不过这个罪责并不能简单判定为“实质性”的或是“非实质性”的。似乎世界上并不存在非实质的罪责，如果没有实质后果，很难说一个人对另一个人犯下了错。但如果要说这个后果“实质”在哪里，我们也绝不容易找到。在某种意义上，这种罪责的“实质性”正在于它与其后果的“非实质性”之间的辩证关系：创伤性后果并不存在于现实中。这是什么意思呢？

 

尽管我们可以列举无数罪状，但毕竟不能否认，尽管那些令人厌恶的教师深深影响了我们，但不论是老沈还是老李这样的班主任，对学生今后的生活其实都没有真正决定性的影响。也就是说，我们更多是被“精神地”影响了，而这种影响却也不见得波及到今后的人生轨迹中。就我观察而言，至少绝大部分同学，后来的生活和工作发展还是和以前一样，并没有戏剧性的变了一个人（详细论述见尾注二）。事实上就算在当时，每个人内心都或多或少有了很明确的对抗意识，只不过一种创伤性影响植根以后，我们已不可能再用貌似纯洁的不受污染的“客观”眼光看待教育问题了。

 

老师能影响学生，这种事情当然是有的，不过却是极其偶然不可预期的。我们能够预期的只是非常平凡的毕业升学完成一系列教育。对人格的塑造其实并不是教师个人的能力，而是社会环境使然。作为社会结构中非常独特的教育机构，它的目标据说是要培养一个有理想有目标的个体——这个计划的具体实施依靠教师。但在这点上，老师本人很容易卷进某种幻觉里头：他们据说有着真正的能力，而且承担着真正的义务和责任。

 

在上一篇文章里面我已经讲过，对于教育活动的某种创伤性认识，让老师意识到了自己的无能，并且一部分不懂得转移精力换事情做的人就不得不通过虚假行动来维持自己有意义的存在表象。但是这种无能只是更大的符号阉割的一个表现而已。教育活动本身就是这种已被阉割的结构。教育意识形态把戏的一个方面就在于让教育工作者对于自己的罪责有最终的托辞，但同时作为开脱罪责的相应结果，教育体制必须自己来承担后果，这时它自身的真正困境又可以再度通过教育工作者来掩盖。这就是教育体制诡计的辩证法：事实上作为符号体系的教育体制和作为现实个体的教师不但不能分开，而且还彼此交换幻象，互相开脱。

 

教育体制的诡计是多重的，当我们发现老师可恶的虚假积极性以后，我们被两种幻想钳制：一方面我们对教师本人感到痛恨，希望有个好的老师来拯救我们；另一方面，当我们把责任归咎于教育体制时，依然没有放弃一个基本幻想——似乎还是存在着某种真正的全面发展素质的“好的教育”。这种双重幻想使得人们从来就没有真正否定过当今中学教育的意义，尽管可以在极大程度上厌恶它，但仍然为其保留着一点正面价值。当然，这里绝不能理解为，我在提倡大家都不要读中学，统统小学毕业就去扫大街算了。我绝对不是这个意思。必须再次强调一遍，当我们说出“中学教育”四个字的时候，也许我们已经被教育的意识形态抓住了，教育的意识形态希望人们相信的最小内核就是：学校提供着某种教育。我不想说什么是教育之类的问题，因为凡是读过《四书》或者知道德文词Bildung意味着什么的人（或最起码读过《师说》），都应该明白，无论从哪个角度来说，现在的中学里都不存在教育。必须明确区分“教育”和“制造”。记得陈克艰先生曾经跟我聊起“灵魂工程师”这个说法，当人们默认它是个褒义词的时候，就不用再谈什么了。现在的教育究竟应该是Educating还是Manufacturing，这个不难回答。

 

教育根本无法实现自己的内涵，它是失去规定的空洞之物，也就是说，这套体制根本上是性无能的。他假装显得自己很积极主动，很有创造力，培养出了很多人，以此掩盖自己的阳萎性——没错，从某种意义上来讲，进过学校和没读过书的人是有所不同，但这种不同并非由于教育是主动的、创造性的；相反，教育体制本身是在“被动地”改造着学生（它是一套被设计好的制作程序，产品通过该流程炮制出来），而教师在这点上完全和整个体制合拍了：任何一个起初有抱负的年轻教师，如果不在短时间内被体制磨平成为一个性无能的教师，他必然是不受体制欢迎的，迟早会被轰出去。教育意识形态假装通过把教师无能、教育不力的罪责归到自己身上，是为了显示出好像教育体制还会有主动犯错误的能力，好像它还有点性能力，但实际上情况恰恰相反。

 

最后，我们必然发现，作为集体的教师其实和“抽象”的教育体制完全是一回事，只不过后者是前者的符号特征，前者是后者的表象罢了。对于教师犯下的错误，决不能简单归结为他们背后的教育体制，作为人来说，他们罪责难逃。同样，我们不能以为自己就是清白的，只不过从小就被灌输了各种成见——很多时候往往真相就在眼前但我们就是不愿意看见，我们总是觉得自己受了那些老师的折磨导致我们失去了本应属于我们的东西。但是，正是因为我们没有实质上的“改变”，才证明了实际上“邪恶的教师”是个创伤性概念，是受到创伤影响的扭曲的结果。没错，他们的确有罪责，但这和对我们造成的“恶劣影响”无关：他们对我们造成的伤害只是让我们遭遇到创伤的真实，以及随后为了抚平创伤而引起的一系列幻想，使我们对本来就空无一物的事情感到失落。作为逻辑结论，像老沈和老李这样的教师当然就不可能对学生造成任何“实质性”的伤害后果（更详细的论述见尾注二）：因为他们作为阳萎的教育机器的代理人，本身也必然是阳萎的，所以他们的虚假积极行为从来就不可能产生任何真正要紧的后果。而正是这个没有“实质性”的后果，证明了他们罪责的实质性特征：教育机器始终以这种方式实现自己的罪行，从无意义中产生快感并直接消费它，同时掩盖其淫荡面。

 

因此，坚持真正的唯物主义姿态就必须抛弃一系列虚假的区分：作为形式的教育体制绝非是抽象的符号，我们不能以为教师的集体失职是某种抽象的教育体制观念在背后作用着；事实毋宁说是，教育意识形态本身就是符号的物质化，它在现实地影响着教师和学生；而学生也正因此不可能是完全清白纯洁的受害者，他们在对往事的回溯中必然有创伤性的扭曲，这种扭曲本身也影响了他们对教师真正错误的清晰认识，使自己也同样被种种幻想所蒙蔽，从而提出种种不确切的指责——于是老师们就在这种不着靶心的枪林弹雨里继续逃避着，为自己的罪责开脱。

 

 

尾注一：

 

意识形态是通过双重手段将人捕获的。在最平凡的意义上，它让你相信灌输给你的那一套并跟着它做。但在一个更深刻也更基本的层面上，它恰恰通过一个“超意识形态”的内核发生作用，这也就是所谓的“I know，but…”结构。我们都会有这种经验，在反思的时候明明知道这是欺骗，但实际行动时仍然下意识地把它当作“真的”：明明知道货币只是符号和一般等价物，但还是会做一个拜金主义者；明明知道各级领导说话基本都是放屁，但还是会根据他的屁去做，因为“尽管我心里很清楚真相，我不相信他，但是别人也许会……”；明明毛主席是不可能万寿无疆的，但“别人也许相信”，所以就跟着喊吧免得自找麻烦……

 

换句话说，意识形态的真正力量在于，最终造成的情形（大家都听领导话，群众高喊口号等等）并不是简单的表象：它不仅仅是主观的表象（“我其实并不相信，只是装装样子……”），而根本上是一种“客观的表象”。也就是说，这种实实在在的情形本身正是支撑国家机器运转的“物质性”存在——它已经是被物质化了的符号。尽管我们也许真的意识到了货币只是表现社会关系的符号，领导人只是个什么都不是的空洞代表，但我们通过自己的实际行动却见证到这样一个奇怪事实：那些东西真真切切地向我展现着巨大的力量。因此这个主观性（“我只是装装样子”）实际上是“客观的”。在这个“客观的主观性”作用下，意识形态自身就分裂出了一个“超意识形态”的内核：正是超意识形态的部分才使得人们尽管能和意识形态主结构保持一定距离，但还是被它彻底俘获。也就是讲，意识形态通过双重步骤实现自己的功能：首先展示自身，让人意识到它并和它保持一定距离，接着通过超意识形态的部分创造出一系列客观的表象，直到这时它才彻底抓住了人。

 

尾注二：

 

的确，经历过那种恐怖高压的很多人也许无法接受这个结论：凭什么说那些恶魔般的教师没有对我们造成实质性伤害？难道我的同学中没有人因为初中的经历而对一切和政治沾边的东西感到反胃吗？难道没有人因为高中的“消除行动式”单向度机械化操作而失去对学习本身的兴趣吗（成为学习上的性冷淡者）？

 

但这些并不是问题关键所在。尤其是受到创伤性影响的人，在学生和老师、学生与教育制度整体对抗的问题上，绝对不可能有一个不受扭曲的视角。我们总不能“客观”地看待事情，但同样认为假如不受创伤便可能找到客观中立的视角也是错误的。必须再次强调一点，精神分析的一个深刻结论是：在任何一种对抗关系中，根本不存在不受扭曲的中立视角，对抗的任何一方都会从自己的角度叙述对方，让对方成为自己的一个污点。只有局外人可能“中立”地看问题，但这样一来，却又错失了关键的对抗性，所以中立一方什么都无法真正看明白。

 

换句话说，假如仍然坚持认为某个老师的具体做法才是造成某些后果的原因，因而怪罪某个老师，那么我们就在两个层面上犯了错：造成我们如此反感的并不是做法本身（高压式恐怖式管理，消除行动的意义……），而是他们侵犯性的施虐性的快感。当这些快感直接暴露在我们面前并迫使我们接近真实，我们便感到一种绝望的恐怖。由此而来，我们对老师本人的归罪也就错失了目标，我们始终没有把他从无意义的虚空中得到的快感作为核心；而如果我们接着就匆忙地把错误归结为体制问题（没有一个老师是好的，因为体制本来就不好……），那也同样上了当。正是在这个意义上，不能认为老师对我们造成了“实质性”的伤害——他们造成的真正伤害是让我们以为失去了某个实际上从来没有存在过的东西（更好的教育、更好的学校生活、更好的前途……）——教师造成的伤害并不是实质性的，但教师们的罪恶却是实质性的：他们把本来应当是无意义的空洞行为变为有虚假意义的享乐，从虚无中榨取快感并将其他主体（学生）变为纯粹被动的客体，一边蹂躏着客体，一边掩盖其淫荡的本质。罪恶的实质性也因此伴随着伤害的非实质性：让我们始终在幻觉和真实之间挣扎，陷入无力、失落甚至绝望。

 

另外必须指出，反复强调伤害的非实质性绝不意味着伤害是虚假的、无关紧要的——恰恰相反，这种非实质性伤害的结果是严重的：它会以“幽灵”(specter)的形式从创伤的真实界与现实世界之间的裂缝中冒出，它会间歇地不断地以不同形式回归，使主体经常受到创伤真实的威胁。因此受过某种创伤的人经常会在某种状态下突然被吓住，或者睡觉时被创伤的恶梦惊醒。幽灵是无法被物质化的，它也不是什么符号形式的存在，而是真实界借以显现自己的一扇窗口——幽灵通过其难以把握的特征展示了真实界的巨大影响。反之，很多在中学阶段并未受到过教育体制（教育体制通过物质化为教师行为的方式）带来的严重创伤的人，实际上并未获得与真实界直面的机会，他们被另外一些幻想（经历）所遮蔽，因此与对抗性和创伤性保持一定距离。这就是为什么有的人看到这两篇文章觉得激动难忍，有的人觉得没什么特别感受。当事人与局外人的差异只是表面现象，是否接触到对抗性的内核才是决定性因素。一旦成为对抗一方也就意味着创伤性前提和扭曲的视角，但这才是唯一可能通往真相之路。

 

作为方法论的总结：

 

我两篇文章的一个根本出发点，也是为什么要用精神分析的意识形态批判来清算中学教育的原因如下：只有从对抗的某一方出发才能进入对抗的真相，同时必须批判一切老生常谈和想当然的立场，所有这些立场都是某种意识形态和幻觉的牺牲品。对这些立场进行意识形态批判，就是对精神创伤的一种揭示和治疗过程（作为当事人的我显然也不能免除）。走出意识形态幻觉的时候，就是精神分析治疗结束的时候。只有我们完成并不断完成批判，才能够“穿越幻想”，达到对现实的冷漠态度，消除幻想带来的一切快感，避免罪恶与伤害。

 

虽然见过很多老师，但毫无疑问对我影响最大的肯定还是初中和高中的两个班主任，而且我相信，对我中学时期的同班同学来说，也一样。这两个人，几乎就是中学教育弊病的经典范例，也是时代变化的缩影，而这段时期对我们来说，也就是“与青春有关的日子”。从中学毕业以后，每次和老同学说起他们都是长篇大论，但说到底也无非就是些牢骚，并没有什么批判性的认识。真正说来，在老师身上表现出的东西，远比时代性之类的东西深刻，也远不像我们当时理解的那样。

I.性变态

 

初中的班主任老沈是一个快要退休的教师，我读高中的时候他已经退居二线，改行贩卖官方指定的fx-82型计算器了。关于他的事情，知道的人不用多说，不知道的人也不必再知道了。显然，在学生的眼里，把班级当作文革时期的中国进行管理，并把自己居于毛主席位置的人，恐怕除他以外这辈子也很难再有幸碰上第二个了。虽然那时同学们并不非常清楚在班级这样的一个小圈子里搞什么互相监督制、工作汇报制、贴四人帮标签等等，究竟有什么意义，但大家依然通过自己的行动表明了人是如何在极权社会里生活下去的。记得有人说过，从那个班级里混四年出来的人，都比别人更成熟更能适应社会。尽管我对这个看法并不同意，但显然同学们对于师生之间的关系从此有了些认识和把握。老沈的教育理念基本可以用一句话概括：坚持先红后专，反对白专，宁要社会主义的草，勿要资本主义的苗。只有阶级立场和政治觉悟过关了，才可以谈别的。

 

反对这种理念的老生常谈是：这种教育方式必然会扼杀学生的创造力、一味强调遵守纪律的灵魂工程师设计出来的学生实际上只会是一群政治正确的笨蛋、一切只是班主任的一场无聊游戏等等。这种说法我听很多人都讲过，似乎很有道理也很显然，但在最关键的地方，这种意见并没有抓住点：试图通过教育来帮助“坏学生”改正缺点是一个不可能的任务，这个不可能性不仅仅在于心理学上的原因（比如说，制度化的学校教育从来就不可能在心理层面改变一个孩子的习惯，无论怎么教育，大部分孩子并没有足够的自我意识来吸收并改进自我，他们实际上不可能有任何改变），换句话讲，根本问题完全不在于教育理念引起的效果上，而是在于教育者本人的潜意识里：老师本人实际上根本就没有真正想要改变学生，甚至当它把这当作一场实验游戏时他也从没想过要打通关！不论老师如何承认他的教育本意（我是为学生好，如果学生遵守纪律的话，我不也可以轻松吗……），但在潜意识里面，他从来只秘密地希望保持现状。为什么会这样呢？

 

所有的班主任几乎都有这种经验：刚才还是乱轰轰的教室，突然之间安静下来了，因为老师进来了。这种经验的一个反思结果就是：学生的真实状态和在老师面前的状态是完全不同的，对于学生来说，自然和真实的状态恰恰就在那种混乱吵闹的氛围里，一个打破大家自然状态的人必然是大家的不速之客，是不受欢迎和不必要的存在者。所以在这里，作为主体的班主任遭遇到了自身的空虚：作为班主任的他的存在意义就在于学生中，在于他和学生的关系，但恰恰在这里，他被排斥了，因此沦落为一个其实什么都不是的主体（我的身份要通过学生确定，但这个身份下的主体却正好不被学生接受，那我算什么呢？）。这个僵局是导致主体开始行动的原因，但这正是齐泽克所谓的“虚假主动性”的例子：通过虚假的积极行动（对班级的过度管理，没完没了地找学生训话，在办公室罚学生写检查弄到大家都很晚才回去……）来回避一个真正需要面对的问题，也就是说，去掩盖这个真相：主体事实上是缺席和无能的（学生的正常生活事实上根本不需要老师来多管闲事，班主任老师“教育”几乎都是多余的，以至于班主任最终几乎被视为多余的存在）。总而言之，正因为发现自己的身份是空虚的“假东西”，就必须拼命行动以显示这个身份仿佛是实实在在的一样。

 

换言之，如果一切真的就像老沈同志希望的那样，同学们个个都遵守纪律，他没有把柄可抓，真的“轻松”了，那他就要被迫面对自己的空虚和无能的真实情景，也就是拉康意义上的“真实界”(the Real)，那将是难以忍受的。因此，为了避免与创伤性真实遭遇，老沈唯一的选择就是迫使这个现状维持下去（班级里总有好学生和坏学生，坏学生总是不听话，老是违反纪律，他不得不来监管），这是他作为班主任行动的唯一条件，同时也是他不停地向学生显示自己存在和权力并且享受快感的条件。班级里总有不遵守纪律的学生，这仅仅是因为，不得不有一些学生必须要被指定为“不守纪律”。这个必要性的大小取决于教师本人对于权力快感的享用要求：当一个老师在教室后面偷窥并“发现”那些违反纪律的学生时，他就是在享受快感，这种快感尤其在学生发现他在看着自己的时候达到最大：无论学生是否在违反纪律，当他发现老师在看着自己时，必然会恐慌（按照拉康和齐泽克，正是在这一点上，偷偷监视自己学生行为的老师就是一个严格意义上的窥阴癖，也是虐待狂）。

 

作为虐待狂的老师，实际上只是一种更普遍的意识形态的例子之一（这种意识形态集中体现在极权主义体系中）。老师对于学生的过度训诫的伦理姿态是：我是为了他好，我知道罚他站，罚他写检讨，他也很痛苦，但我有什么办法，还不是为了他好吗？这是我的责任……。拉康主义对这种极权主义伦理姿态的理论批评这里就不详述了，但结论可归结为一句话：以责任本身为借口履行责任，这本身就是一种逃避责任的做法。

 

这个结论的深刻之处可以多说几句。而当学生受到训斥，把引起自己不安的罪责怪到老师头上时，老师的托辞是：这不是我的错，没有办法，这是我的责任……。这个借口实际上把责任的担当者（本应完全是自己）转交给了“他者”(the Other)，也就是转移给了那个不是任何人的纯粹空洞无物的“责任”自身。现在把那个抽象的“责任”当作靠山，自己本人作为它的代理人，老师就可以在避免责任感（也就是罪恶感）的同时，把他者（本来应该是纯粹的、空的东西：“责任”）变为一个淫荡的对象，在那里产生快感。另外，必须要注意的是，他者成为了淫荡快感的制造者以后，主体必须还要通过某种行为才能真正享受到那种快感。该行为的实施过程就是训斥的场面。当老师在以“教育学生是自己的责任”为理由坚持训斥学生时，绝不能理解为“老师不顾学生感受，仍坚持训斥学生”。在这里要点恰恰在于：老师是充分顾及学生感受的。正是因为充分顾及了学生的感受，他在训斥学生时，可以不断观察学生负面的情绪和反应：不安、羞愧、恐慌。这种引起对象惧怕的表现正是训斥者充分获得快感的源泉。显然，不断被教师折磨而又依然如故屡教不改的“坏学生”，不就和萨德伯爵笔下那些经过无数折磨却依然青春美丽的受害者一样吗？对象必须受到惊吓与折磨，对象也必须完好，这就是理想化的虐待对象的两个条件——不断地过度监管并训斥学生、希望他们都能遵守纪律、有着美好愿望的人民教师，不正是一个地地道道的虐待狂吗？（进一步的论述参见尾注）

 

很多同学都认为，老沈同志从60年代末就开始教书了，也就是说，他的教育生涯是以文革为起点的，一定是受到过文革带来的根本影响，受到过冲击，使得他终身就以阶级斗争和政治正确为指导方针。这种看法的确有些道理，但不够彻底。如果说文革带来的精神创伤使得他成为一个性变态的教育者，那只是因为在文革时期，他正面遭遇了自己的无能和无意义（文革时期教师和学生的权力地位正好是颠倒的），这种创伤迫使他掩盖一个事实：在现下的中国教育体制里面——无论是70年代还是90年代都一样，不同在于真相被压抑和被表现的方式——以“灵魂工程师”自居的班主任在本质上是令人反感的、多余的存在。老沈所害怕的真理恰恰在文革时通过学生公开说出来了：老师需要被打倒。对于如今的学生采取文革式高压，正反映了老沈的歇斯底里症状：以为自己的人格和主体地位被文革剥夺了，迫害他的学生从剥夺中找到了快感（这也的确没错），因此，主体的复仇就是以模仿当初环境的方式建立一个新的迫害情景，但这次居于虐待狂地位的是自己，自己要从当初的迫害者（作为符号对象的无差别的学生）身上窃回快感。这个报复的逻辑是潜意识的，未必会被主体意识到，但必然会通过行为表现出结果。

 

II.中学教育体制中的淫荡结构

 

很明显，对这位初中班主任的分析结果也必然可以一般化，因为很多老师——如果不是“大部分”老师的话——尤其是担任班主任的、有一定教育理念的人，多少都会表现出某种程度的性变态。难道我们没有经历过受到不公正训斥和监视时的种种奇特心理体验吗？难道我们不在某种程度上都无法真正理解老师的所作所为吗？进一步说，难道大多数喜欢教训学生的老师不都是无法真正理解心里的“教育冲动”究竟是怎么回事吗？我只不过是有幸遇到了一个纯粹的范例：老沈这位班主任在享用快感的表现上过于明显了，他从不真正在乎任何其他事情，因此才能更好地成为一个彻底的纯粹的受快感支配的主体——或者说，通过他才更好地表现出了中学教育体制本身的淫荡结构。

 

显然，在中学教育的环节里，德育和智育是核心。但同样显然的是，真正有用的只是智育：成绩是一切，其他皆狗屁。但是就因为成绩以外是狗屁世界，是空无，所以那里才诞生了快感结构。读过中学的人都知道，学习成绩和其他所有方面都存在一个根本的断裂，绝不是像官方口号里讲得那样互相促进全面发展，事实上成绩好坏和其他表现彻底无关。这句话的消极理解就是，无论在促进学生学习以外做任何事情，都不会有什么真正的影响：读书好的还是读书好的，读不好书的再怎么教还是笨蛋一个。真正影响成绩变化的除了任课老师就是课外环境，但无论如何总归没班主任啥事。老师当然都心知肚明，尽管形式上都会坚持另一套。也就是说，对于成绩以外的东西的操作很自由，不会真正影响到什么；但也正是因为这个空间是自由的，它于是必然转化为一个空虚乏味的无聊场所（既然我什么都能做，不用担心什么，也就意味着做什么都一样，我的行为其实没有多少意义……）。教育结构的简单化和单一化造成了实质上的空虚，这种空虚引起的焦虑四处弥漫，波及到了所有当事人。大部分学生们在失去学校生活意义的情况下——真正以追求成绩为人生意义的孩子还是很少的——都在退而求其次寻找别的意义：打球，打游戏，谈恋爱等等。相比之下，其实老师的处境更艰难，因为中学教育是他的工作所在，尤其是做班主任的，他们更无处可逃了。为了抵抗主体的匮乏和无意义，虚假的、维持快感的行动就会出现：枯燥无聊的工作突然摇身一变成为充满乐趣的事情，人生的意义（尽管是虚假的）就“重新找到”了。像老沈这样的尽管是少数极端分子，但更多的老师在某部分上也依赖于相同的快感享受和意义填补，否则他们忍受不下去。

 

因此，真正的问题并不在于这个层面上的淫荡性和快感，因为它们所支持的“幻想”(fantasy)结构是必要的，不能指望老师们都通过精神分析治疗来“穿越幻想”(going through fantasies)，彻底抛弃虚假的意义和动力。问题在于，如此一来就把矛头简单地指向体制本身也是错误的：我们长久以来就喜欢通过一大通论述以后，得出一个看上去很深刻的结论“根本问题在于体制（或者社会、资本、现代性……）”，从而直接错过了关键问题和自身的责任感。教育部门不也早就认识到了体制的问题吗？他们不也一直在搞形形色色的体制改革吗？说他们太蠢，“应该改的地方老是改不了，没必要的地方乱改”，那也是错误的。毫无疑问，教育部门的行动也是虚假主动性的表现，但他们通过“改革总是改错地方”首先要掩盖的第一个事实是：其实不存在任何需要改的地方，教育体制是个彻底错误的东西，不存在改进的可能。而这个事实揭示出来的正是大众对教育体制的幻觉。

 

因此，在更深层次上，虚假改革的行为掩盖了一个根本幻想，一个双重的幻想：它使得人们误认为在个别教师的淫荡性背后有一种抽象的“体制本身”存在着，这个抽象体制才是万恶之源——以此将作为个体的老师们同作为背景的教育体制分离开来，使得他者（教育体制）能够在“根源上”承担我的过错。换言之，体制的淫荡性恰恰在于它故意表现出自己装模作样的一面（只关心成绩和升学率、假装改革但其实大家都知道没用），以此来分离体制与体制内的个体，从而为体制内的人（傻逼一样的高层官员、淫荡的班主任、老师都收学生贿赂的潜规则……）真正开脱罪责。淫荡的教师因此陷入的正是这双重幻想，在表面一层被揭露出来以后，仍然可以在更深层次上摆脱困境：“无论如何，错不在我。”

 

教育体制通过假装分离人与事来掩盖两者实质上是一回事的真相，为老师的快感找到深层次的辩护词，这才是它最淫荡之处。写这些东西绝非是要因此提出什么正面的建议，因为人人都知道并不存在什么有建设意义的方案。我的意图很简单，仅仅是要表明，在既定的教育制度下，淫荡的快感是如何产生，又是如何掩人耳目的。

尾注：

 

我的论述方法基本引用了齐泽克的理论，但我认为，齐泽克在把极权主义者（包括像老沈这样的教师）仅仅与虐待狂联系起来的时候，忽略了变态性的另一面：极权主义者只有对他人实行惩罚的时候他才是一个虐待狂，而当他对自己行为进行反思和辩护时，则是一个完全的受虐狂。也就是说，主体对于客体的关系是虐待狂式的，主体对于自身的反思性关系则是受虐狂式的。当主体为自己行为（屠杀人民、虐待学生……）开脱辩解时，在反复强调这是自己的责任时，他不也会感到自己同样很痛苦吗：“难道杀那么多人我不痛苦吗？但还不是为了实现更伟大的事业……；难道把学生骂哭以后我不痛苦吗？但还不是为了孩子好……”。如果以为这是主体虚情假意的伪装，那诚然是有可能的，但并未把最重要的东西说出来：在最核心的地方，施虐者的态度恰恰可能是真诚的，而正是他真诚的感到痛苦才暴露了他是个彻底的受虐狂，而对他实行“虐待”身份恰恰是他自己的反思意识。

 

这点反过来更精确地定位了性行为中的受虐狂的本质。很多人都有一个错误的观念，认为在性行为中，趴在地上被性虐待（鞭子抽、滴蜡烛油、灌肠、放尿……）的“奴隶”是个受虐狂(masochist)，而虐待他的人（往往是“女王”）是个虐待狂(sadist)。但真相是，在这样一个场景中，“女王”是一个纯粹的被性幻想构造出来的客体，是为“奴隶”服务的：主人其实是奴隶，奴隶才是主人。受虐狂真正支配着女王，只有他才是实在的主体，女王真实存在与否根本无关紧要，她的必要性只在幻想中，受虐仪式中真正和自己发生性关系的只有自己（的幻想对象）。这也就是为什么福柯和拉康都说过“不存在性关系”，任何一种性交都只是手淫的变体。奴隶享受快感是通过幻想自己处于无能的地位受到任意的支配来实现，而对于执鞭刑的女王来讲，她则需要通过反转的受虐幻想来享受快感：幻想自己在支配奴隶，同时投射自己到无能的主体身上，同时体验他的无能感。因此，我们常常可以在受虐作品（A片或者动画）里发现，一会是奴隶被女王虐待，一会女王又变为受虐者。正是受虐地位仅仅通过一个幻想结构来倒转揭露了真相：其实无论是奴隶还是女王，都是受虐狂——存在的不过是两个受虐狂而已。在两种受虐场景中，也只有后者暴露了真相：真正需要虐待的其实是女王，当奴隶趴在女王面前受虐时，他不过是在不断延迟真正的欲望，通过一个幻想来抵御欲望并榨取快感，一旦欲望实现了（奴隶转而虐待女王成功），巨大的快感也就消失了（受虐电影变为了一部普通描写性交场面的A片，也就那么回事了）。以此我们可以理解，为什么拉康坚持认为“欲望”和“快感”是互不相容的：实现欲望就等于消除快感，享受快感就意味着要不断推迟真正欲望的实现。

 

问题是，一个极权主义者（或教师），如何既是虐待狂又是受虐狂呢？显然，我前面说的正是两者绝不能同时存在，不可能存在一个受虐狂和一个虐待狂合作的场景（受虐狂仅仅通过让对象恐惧而获得快感）。因此，在这一点上可以看出，极权主义者如何成为一个分裂的主体：他必须通过一个时间上的间断，通过事后的反思来过渡到另一种变态类型，而在两种情况下他都不曾想过自己和真实(the Real)遭遇，他除了成为快感的奴隶，并没有期待更多东西。